تئوری های ارزشیابی آموزشی

در مورد ارزشیابی دیدگاه های مختلفی مطرح، اگرچه دیدگاه های نظریه پردازان این عرصه متفاوت از یکدیگر است اما در نهایت همگی سعی دارند به سوالات کلی همچون: یک ارزشیاب چه باید انجام بدهد؟ چه مواردی را مورد ارزشیابی قرار دهد؟ و ارزشیابی به چه منظور و برای چه هدفی و بر اساس چه معیارهایی باید انجام گیرد؟ پاسخ بدهند است(رمضانی، 1382، ص 66) .

 

 که در اینجا به مطرح ترین دیدگاه ها اشاره میکنیم.

 

 از آنجا که نقش عامل ارزشیابی فراهم آودرن اطلاعات دقیق و روا برای قضاوت و تصمیم گیری است. روشهای فراهم آوردن اطلاعات، معمولا در دو مقوله عمده تقسیم بندی میشوند. روشهای کمی (جمع آوری اطلاعات به صورت عددی) و روشهای کیفی (جمع آوری اطلاعات به صورت کیفی، در حد انتظار، نزدیکه به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر ).

 

ارزشیابی کمی(سنتی[3]) :

 

از زمانی که آموزش و پرورش کشور ما به صورت رسمی در آمد از آموخته های دانش آموزان نوعی ارزشیابی به وسیله آزمون های سنتی به عمل آمده است که عموما لقب امتحان به خود گرفته است.

 

ارزشیابی سنتی و رایج کنونی با این کاستی هایی دارد، اما تاکنون خدمات زیادی به فرآیند یاددهی – یادگیری نموده است. از آزمون ها یا امتحانات سنتی چه به صورت تشریحی یا تستی جهت جمع آوری اطلاعات ارزشیابی از عملکرد دانش آموزان که بیشتر جنبه کمّی دارند استفاده میشود.

 

امتحانات معلم ساخته و آزمونهای استاندارد شده از نمونه های معمولی و متداول ابزار سنجش سنتی هستند. نوع استاندارد آن در مقایسه با نوع معمولی آن بهتر میتواند در اندازه گیری و ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان نقش خود را ایفا کند. با این حال از این ارزشیابی نمیتوان بسیاری از رفتارهای پیجیده انسان مانند تجزیه  و تحلیل ،  تفسیر، حل مسئله و قضاوت را ارزشیابی کرد.

 

اگر فرآیند ارزشیابی را کمک به فرآیند یادگیری بدانیم: یادگیریهایی که به وسیله ارزشیابی های سنتی حاصل میشود، بسیار سطحی و کورکورانه  و از روی عادت از طریق شرطی شدن حاصر شده و کمتر به فرآیندهای دهن توجه دارد (اکبری، 1390، ص 18).

 

ارزشیابی  کیفی(توصیفی) :

 

منظور از روشهای توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخص های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین میرساند. بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان میدهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. همچنین مطالعات بین المللی در این زمینه نشان میدهد که کشورهای بسیاری در نظام آموزشی و ارزشیابی خود، دست به اصلاحات زده اند که از آن دسته میتوان به تغییر جهت کشورهای شرقی اروپا از ارزشیابی دانش محور به ارزشیابی قابلیت محور، به کارگیری روش نمره گزاری با عبارات توصیفی بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و … در فرانسه ، طیف شش مقوله ای توصیفی در آلمان و طیف پنج مفهوهم توصیفی در ژاپن اشاره نمود خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نمیگردد و تمامی فعالیتها، مهارتها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی میشود(همان منبع، 1390، ص 22 ).

 

دسته بندی رویکردهای ارزشیابی از نظر ورتن و ساندرز[4]

 

ورتن و ساندرز (1987) رویکردهای ارزشیابی آموزشی را به شش دسته به شرح زیر تقسم کرده اند:

 

الف) رویکرد مبتنی بر هدف: در این رویکرد هدفهای کلی و هدفهای دقیق مورد تاکید قرار میگیرند و ارزشیابی آموزشی به دنبال این است که تعیین کند این هدفها به چه میزانی تحقق یافته اند.

 

ب) رویکرد مبتنی بر مدیریت: در این رویکرد تشخیص تحقق بخشیدن به نیازهای اطلاعاتی مدیران تصمیم گیرنده است.

 

پ) رویکرد مبتنی بر مصرف کننده: در این رویکرد تاکید عمده بر کسب اطلاعات مربوط به فرآورده های کلی آموزشی است که توسط مصرف کنندگاه آموزشی در انتخاب از میان برنامه های درسی مختلف، فرآورده های آموزشی و نظایر اینها مورد استفاده قرار میگیرد.

 

ت) رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان: در این رویکرد تاکید اصلی بر کاربرد مستقیم نظر متخصصان در قضاوت درباره کیفیت فعالیت های آموزشی و پرورشی است.

 

ث) رویکرد مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان: در این رویکرد اختلاف نظرهای ارزشیابان مختلف (موافق و مخالف) مورد تاکید قرار میگیرد.

 

ج) رویکرد طبیعت گرایانه و مبتنی بر مشارکت کنندگان: در این رویکرد بررسی طبیعت گرایانه کوشش مشارکت کنندگان در تعیین ارزشها، ملاکها، نیازها و داده های آموزشی مورد تاکید قرار میگرند(رمضانی، 1383، 73-72).

 

تقسیم بندی الگوهای ارزشیابی هاوس[5]

 

هاوس (1983) تقسیم بندی دوگانه ای از ارزشیابی بر مبنای فلسفی و ایدئولوژیکی ارائه کرد. انواع ارزشیابی های آموزشی هاوس عبارتند از: عین گرایی (فایده گرا) در مقابل ذهن گرایی (شهود گرا) (سیف، 1384، ص 69و 70).

 

رویکرد ارزشیابی عین گرایی[6]:

 

این رویکرد ارزشیابی، ارزش برنامه های آموزشی را در تاثیرات کلی آنها میداند.

 

رویکرد ارزشیابی شهود گرایی[7]:

 

این رویکرد بر این اندیشه استوار است که ارزش تاثیر برنامه به هر فرد وابسته است نه به اکثریت آنان. بنابریان رویکرد ارزش، حاکی از این است که بزرگترین خوبی مستلزم توجه به بهره مند شدن هر یک از افراد از برنامه مورد ارزشیابی است.

 

شرح مختصر چند نمونه از پر کاربردترین الگوهای ارزشیابی:

 

ارزشیابی بر مبنای سنجش نتایج (هدفدار)[8]

 

شمار زیادی از سازندگان الگوهای ارزشیابی از یک متدولوژی یا رویکردد متدولوژیک حمایت میکنند. یکی از قویترین الگوهای ارزشیابی که به الگوی تایلر[9] معروف است از این الگوها می­باشد. ارزشیابی در این الگو با مقایسه نتایج مورد انتظار و نتایج واقعی انجام میگیرد. به بیان دیگر ارزیابی شوندگان مورد آزمون قرار میگیرند تا معلوم شود که آیا به اهداف برنامه با توجه به کسب شیوه های خاصی از تفکر، احساس و عمل حاصل شده است یا خیر؟ در این رویکرد نکات خوبی وجود دارد. تمرکز این رویکرد بر نتایجی است که به سهولت قابل درک باشند و به داشتن گروههای آزمایشی و کنترل نیازی ندارد.

 

همچنین این الگو از طریق یک فرآیند خطی مرحله به مرحله جریان ارزشیابی را دنبال میکند. اما مهمترین ایراد این الگو این است که نتایج را تنها بر اساس آزمونها و عملکردها مورد سنجش قرار میدهند (مهدوی بخش، 1388، ص 37).

 

 الگوی کرک پاتریک[10]

 

بی تردید مشهورترین الگوی ارزیابی دوره های آموزشی، الگوی چهارسطحی کرک پاتریک است. این الگو ابتدا در سال 1959 به طور مقدماتی و سپس در سال 1976 به طور کامل مطرح شد. به جرأت میتوان گفت که همه الگوهای ارزشیابی آموزشی که پس ازاین تاریخ ارائه شده اند ، به طور اساسی از این الگو الهام گرفته­اند و تحت تأثیر آن بوده اند این الگو به عنوان الگویی جامع ، ساده و عملی برای بسیاری از موقعیتهای آموزشی توصیف شده است وبه وسیله بسیاری از متخصصان در این حوزه شناخته میشود. کرک پاتریک ارزشیابی را به عنوان تعیین اثر بخشی در یک برنامه آموزشی تعریف کرده  و فرایند ارزشیابی را به چهار سطح یا گام تقسیم میکند که شامل 1)واکنش؛ 2)یادگیری؛ 3)رفتار؛ 4)نتایج

 

سطح اول: واکنش.

 

سطح واکنش در قالب سنجش رضایت مشتری تعریف می­شود و بر اهمیت و ارزش آن تاکید می­شود. کارآموزان در واقع مشتریهای سازمان هستند، خواه برای برنامه آموزشی پولی پرداخت کنند یا خیر.

 

سطح دوم : یادگیری.

 

در این سطح آنچه فراگیران آموخته اند ، اندازه گیری می­شود. میزان یادگیری ، تعیین حدودی که فراگیر مهارتها ، اصول و الگوها را در نتیجه شرکت در دوره کسب نموده و اینکه این مشارکت سبب تغییر مهارت­ها یا طرز فکر او شده است سنجیده می­شود.

 

یادگیری یعنی آن نوع اصول ، حقایق و روشهایی که فراگیران فهمیده و جذب شده اند

 

سطح سوم : رفتار

 

اگر هدف آموزش بهبود رفتار و عملکرد شغلی باشد ، به ناگزیر باید ارزشیابی آموزشی در سطح سوم انجام شود. در این سطح میزان انتقال دانش ها ، نگرشها و مهارتهای آموخته شده به محیط کار  و فرایندهای عملیاتی سنجیده میشود . و در این سطح به اندازه گیری تغییر هایی که پس از آموزش در  رفتار فراگیران به وجود آمده ، می­پردازد.

 

سطح چهارم : نتایج.

 

دراین سطح نتایجی که در اثر آموزش به وجود آمده است اندازه گیری میشود . تاثیر موفقیت برنامه آموزشی و اثرهای ارزشمند آن بر سازمان دارای بیشترین اهمیت بوده است ، اما اندازه گیری آن بسیار مشکل است (سیف پناهی و همکاران، 1392، ص 5-6).

 

الگوی سیرو

 

الگوی((سیرو))[11]درسال 1970ارائه شده است و بر ارزشیابی چهار عنصر ((محتوای آموزش ، منابع آموزش ،  واکنش فراگیران و سایر افراد ذیربط و پیامدهای آموزش )) تاکید دارد . این الگوی ارزیابی که در منابع علمی با حروف بزرگ ((CIRO)) شناخته میشود ، بر اساس چهار طبقه سنجش است اما چهار طبقه ای که این الگو می سنجد با آنچه در الگوی کرک پاتریک مطرح می­شود ، تفاوت دارد. در ارزشیابی محتوای آموزش ابتدا این پرسش اساسی مطرح میشود که آیا آموزش به عنوان راه حلی موثر برای حل مسئله یا مشکل موجود شناخته میشود و اگر پاسخ این  پرسش مثبت است، اهداف و محتوای آموزش چه باید باشد. در ارزشیابی منابع ، که ضمن یا پس از برگزاری دوره انجام میشود، همه منابع انسانی، آموزشی کمک آموزشی و سخت افزارها و نرم افزارهای به کار گرفته شده بررسی و ارزیابی می­شوند. در ارزشیابی واکنش ها به طیف گسترده ای از افراد مرتبط با آموزش و به طور ویژه شرکت کنندگان در دوره های آموزشی توجه و نظرها و واکنشهای آنان نسبت به ابعاد گوناگون کمی و کیفی دوره های آموزشی ارزیابی میشود و نهایتا در ارزشیابی پیامدهای آموزش سازمانی، میزان تحقق اهداف پیش بینی شده مورد مطالعه و ارزیابی قرار میگیرد. این الگو به ارزشیابی قبل و بعد از برنامه می پردازد. مهمترین قوت این الگو این است که به هدفها، زمینه ها و تجهیزات آموزشی توجه میشود، اما این الگو به ارزشیابی تغییر رفتار نمی پردازد ؛ در حالی که این امر نکته بسیار مهمی است. دراین الگو بر اثربخشی برنامه های آموزشی مدیران تاکید میشود (سیف پناهی و همکاران،1392، ص 5).

 

 الگوی سیپ[12]

 

این الگو از با معناترین الگوها در ارتباط با مفاهیمی که ریشه در هدفها ، آزمونها و طرحهای تجربی دارد به

 

شمار میرود و لذا در بسیاری از مراکز آموزشی به عنوان عملی ترین و معروف ترین الگوی ارزشیابی به کار

 

گرفته شده است. استافل بیم ازجمله پیشنهاد دهندگان این الگواست . هدف اصلی این الگو عبارت

 

است از تدارک داده ها و اطلاعات لازم برای تصمیم گیرندگان. مفروضه اصلی در الگوی سیپ آن است که هدف کلی برنامه مشخص بوده و ملاکهای ارزیابی معین هستند. الگوی سیپ به چهار مرحله ارزشیابی توجه دارد که در حقیقت بیانگر چهار نوع ارزشیابی است.

 

ارزشیابی زمینه: وضعیت موجود و مطلوب برنامه تعیین شده و بدین ترتیب کیفیت اهداف نظام مشخص میگردد.

 

ارزشیابی درونداد: این کار به منظور مشخص کردن و سنجش قابلیتهای موجود، راهبردهای برنامه های ممکن جهت تحقق هدفها ، روشهای منظور شده برای اجرای راهبردها ، تشکیلات و  روش ها و سایر منابع از جمله بودجه و زمان لازم انجام میشود.

 

ارزشیابی فرایند: این نوع ارزشیابی به منظور تشخیص یا پیش بینی مشکلات اجرایی در جریان انجام فعالیتهای آموزشی و میزان مطلوبیت فرایند اجرای این فعالیت ها به عمل می­آید . روش اجرای ارزشیابی فرآیند شامل نظارت بر اجرای فعالیتها و گردآوری داده های مربوط به تصمیم گیریهای ضمن اجرای این فعالیتهاست.

 

ارزشیابی برونداد: نقش آن ، این است که تعیین کند به چه میزان اهداف برنامه، تحقق یافته است . در این نوع ارزشیابی، ابزارهای اندازه گیری تحقق اهداف ، تدوین و اجرا می­شوند، داده های به دست آمده می­تواند در تصمیمات مدیران مبنی بر ادامه یا اصلاح برنامه مورد استفاده قرار گیرد. هدف از ارزشیابی برونداد، اندازه گیری، تفسیر و قضاوت در مورد نتایج حاصل از برنامه است (خورشیدی و ملکشاهی راد، 1385، ص 187-190).

 

 الگوی فیلیپس[13]

 

طی دهه 1980،فیلیپس ((روی))[14] را به عنوان پنجمین سطح ارزشیابی با الگوی 4 سطحی که قبلا توسط کرک پاتریک ارائه شده بود افزود. فیلیپس در معرفی چارچوب ((روی)) یا بازگشت سرمایه اذعان می­دارد که این روش می­تواند مزایای مالی مستقیما مرتبط با برنامه های منابع انسانی ، مخصوصا برنامه های عمده و اصلی که دارای سطوح بالای وضوح ، استراتژی و هزینه می­باشد را به کارکنان منابع انسانی و دیگر مجریان برنامه ، ارائه دهد. چهار مرحله ارزشیابی کرک پاتریک برای چهارچوب ارزشیابی فیلیپس نقطه آغازی محسوب میشود و سطح پنجم یعنی بازگشت سرمایه به آن اضافه شده است. بنابراین مرحله پنجم، یعنی بازگشت سرمایه مرحله نهایی ارزشیابی از برنامه آموزشی محسوب میشود. یک مورد مسلم در مورد مبحث ((روی)) این است که نباید با آن به عنوان مسئله ای گذرا که تنها در آینده ای نزدیک قابل استفاده خواهد بود، برخورد شود. تا زمانی که نیاز به پاسخگویی در قبال هزینه های یادگیری و اشتیاق برای محاسبه بازده سرمایه گذاری وجود دارد. ((روی)) به منظور ارزشیابی سرمایه گذاری های کلان در یادگیری و بهبود عملکرد مورد استفاده قرار خواهد گرفت. کاربردهای خاص ((روی)) از بخش تولید ، جایی که به راحتی قابل بسط و توسعه بود ، آغازشد. بعدها به بخش خدماتی ، بخش دولتی و اکنون به بخش آموزشی انتقال یافته است. از آنجا که جمع آوری داده های مورد نیاز و انجام محاسبات ((روی)) معمولا بسیار دشوار و وقت گیر است، عملا کمتر از آن استفاده میشود (سیف پناهی و همکاران،1392، ص 3)..

 

 الگوی لیدرمن[15]

 

الگوی لیدرمن در سال 1996 ارائه شده است . در این الگو ارزشیابی آموزشی در سه مرحله زیر انجام می­شود.

 

مرحله اول : ارزشیابی ضمن دوره . در این مرحله به همه عوامل محتوایی و اجرایی دوره آموزشی توجه و ارزیابی میشود . این ارزشیابی با مشارکت عوامل اجرایی همچون مدیران و کارشناسان آموزشی ، مدرسان و مربیان و مهمتر از همه فراگیران دوره انجام می­شود.

 

مرحله دوم : ارزشیابی پایانی . در پایان دوره آموزشی و عمدتا با تاکید بر نتایج آموزشی به دست آمده و با استفاده از انواع آزمونها و روشهای ارزشیابی تحصیلی صورت می­پذیرد . همچنین در این ارزشیابی از پرسشنامه های نظر سنجی ویژه شرکت کنندگان و مربیان نیز استفاده می­شود.

 

مرحله سوم : ارزشیابی پس از آموزش . هدف این ارزشیابی بررسی نتایج یا پیامدهای نهایی آموزش است ؛ بنابراین، دشوار ترین مرحله ارزشیابی نیز به شمار می­آید . در این مرحله سعی می­شود آثار کوتاه مدت و طولانی مدت آموزش بر درآمدها و بهبود راندمان و عملکرد سازمان ارزیابی شود . علاوه بر این ، صرفه جویی­های حاصل از آموزش نیز برآورد وتحلیل می­شود (سیف پناهی و همکاران،1392، ص 5).

 

 الگوی هوگز[16]

 

هوگز الگوی ارزشیابی آموزشی خود را در سال 1999 با عنوان مولفه های ارزشیابی توسعه منابع انسانی ارائه

 

داد. این الگو از سه عنصر اصلی به شرح زیر تشکیل شده است.

 

الف) ارزیابی نیازها (کار کنان به چه آموزشهایی نیاز دارند؟)

 

ب) ارزشیابی تکوینی (آیا برنامه آموزشی به خوبی پیش می رود؟)

 

ج) ارزشیابی پایانی (تراکمی).

 

در ارزشیابی پایانی به چهار جنبه مهم زیر توجه می شود.

 

ارزشیابی واکنش : فراگیران از دوره تا چه حد رضایت دارند؟

 

ارزشیابی یادگیری : آیا فراگیران طبق اهداف پیش بینی شده آموزشها را فرا گرفته اند؟

 

ارزشیابی عملکرد : آیا آموزشها به طور مطلوب به محیط کار منتقل شده است؟

 

ارزشیابی تاثیر :  آموزش چه تاثیری در سازمان داشته و آیا بازگشت مالی داشته است؟

 

(همان منبع، ص 4).

 

[1] Cronbach

 

[2] Stuffel beam.danial

 

[4] – Worthen and sanders

 

[5] House

 

[6] objectiv

 

[7] subjective

 

[8]Objective oriented models

 

[9]tayler

 

[10]-KIRK PATRICK

 

[11] – CIRO (Context, Input, Reaction, Outcome)

 

[12]cipp

 

[13]-philips

 

[14]– ROI

 

[15] lederman

 

[16] hodges